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 RESOLUÇÕES

Seminário UMA ESCOLA PARA TODOS:

UTOPIA E REALIDADES... VISÕES E OLHARES

ACAPO – DELEGAÇÃO REGIONAL DO CENTRO  e
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE COIMBRA

4 de Maio de 2007

Auditório da Escola Superior de Educação de Coimbra

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Nunca, como hoje, se falou tanto de inclusão e de igualdade de oportunidades. Também, nunca como hoje, a inclusão e a igualdade de oportunidades se constituíram ora como argumento, ora como foco das mais diversas decisões e políticas. Mas hoje, como ao longo da história, a inclusão e a igualdade de oportunidades estão longe de ser um dado adquirido, parecendo cavar-se um cada vez maior fosso entre os discursos produzidos e as realidades tal qual se apresentam aos grupos e às pessoas em questão - neste caso, as pessoas com deficiência visual.

Ao fim de cerca de três décadas de integração nas escolas regulares de alunos com deficiência visual, desapareceram - quase totalmente - as escolas especiais para estes alunos. Nesta medida, a escola inclusiva parece uma conquista irreversível para os alunos cegos e amblíopes. Todavia, avolumam-se as expressões de descontentamento - às vezes traduzidas em discursos comparativos do ensino segregado com o ensino integrado, com o primeiro a levar sérias vantagens sobre o segundo, ao menos do ponto de vista do desenvolvimento de competências de autonomia funcional; outras vezes, reflectindo-se em discursos de descrença quanto a uma efectiva igualdade de oportunidades ou, pelo menos, de séria falta de confiança na possibilidade de a escola preparar os alunos cegos e amblíopes para os desafios que, como adultos, a sociedade lhes irá colocar.

Considera-se que uma escola inclusiva implica o reconhecimento das necessidades individuais e grupais e a mobilização das correspondentes respostas ou soluções específicas e especializadas. Ao mesmo tempo, implica que essas mesmas respostas ou soluções específicas e especializadas sejam tomadas como subsidiárias, devendo ser mobilizadas apenas e na justa medida em que as intervenções definidas para a comunidade discente em geral sejam insuficientes ou inapropriadas. Ora, o descontentamento sentido representa, pelo menos, uma séria desconfiança quanto a este potencial integrador de “Uma Escola Para Todos”.

Apesar de tudo, considera-se que a escola inclusiva é o caminho a seguir e que, neste ponto, não deve haver lugar a retrocessos. Mas, para que este caminho se torne efectivo - ou seja, para que a escola inclusiva se torne uma realidade objectiva -, impõem-se mudanças - de atitudes, de práticas, de políticas...

E a partilha destes sentimentos e destas dúvidas por professores, alunos e famílias, se outra consequência não tivesse, seria justificativa mais do que suficiente para a criação deste espaço de reflexão e de debate agora concretizado com este Seminário.

Em seguida, sistematizam-se as principais considerações – conclusões e/ou recomendações que emergem das comunicações e dos debates produzidos:
 

1. Produção e adaptação de material didáctico para alunos com deficiência visual:

1.1. Os serviços responsáveis pela produção e adaptação de material didáctico estão sujeitos, anualmente e sistematicamente, a um esforço de resposta que se afigura sobredimensionado, levando a manifestas dificuldades em corresponder eficazmente às necessidades. Sem prejuízo para a livre concorrência no mercado dos livros escolares, nem para a autonomia das escolas, devem encontrar-se soluções que, por um lado, permitam optimizar o esforço de realização daqueles serviços e, por outro, assegurem que os alunos com deficiência visual disponham dos respectivos livros adequadamente e em suporte acessível em tempo útil. Assim, recomenda-se:

• Que sejam definidas normas conducentes a um aumento do período de vigência dos manuais escolares;

• A criação de mecanismos e/ou de incentivos visando uma maior articulação entre as escolas na escolha dos manuais escolares, nomeadamente no que respeita aos anos e disciplinas em que tenham alunos com deficiência visual.

1.2. Com o desenvolvimento tecnológico a que hoje se assiste, surgem novas possibilidades na produção e adaptação de material didáctico para os alunos com deficiência visual. Essas novas possibilidades começaram já a ser experimentadas no nosso país, tanto ao nível dos processos, como no que respeita às formas de apresentação dos materiais; este facto revela-se bastante positivo, essencialmente pelo aumento na capacidade e rapidez de resposta bem como, em alguns casos, pelas maiores facilidades e potencialidades de manuseamento dos materiais por parte dos utilizadores. Importa, entretanto, tirar proveito destas soluções para colmatar lacunas a outros níveis bem como acautelar alguns inconvenientes decorrentes de uma eventual priorização de critérios de racionalização em desfavor dos aspectos pedagógicos, recomendando-se designadamente:

• O aproveitamento das potencialidades do formato DAISY por forma a permitir um maior ajustamento às características e necessidades do aluno, nomeadamente através da diversificação de interfaces de acesso ao texto, incluindo os dispositivos braille;

• A opção prioritária pela produção braille dos manuais escolares quando destinados a alunos cegos, nomeadamente tendo em conta as exigências pedagógicas das disciplinas a que se referem e a importância das etapas mais precoces do percurso escolar;

• A salvaguarda da produção de relevos que permitam o acesso conveniente do aluno cego aos mais diversos elementos gráficos contidos nas versões originais dos manuais, como mapas, gráficos, figuras, esquemas ou outros.

2.  Desenvolvimento curricular:

A Escola Inclusiva não se esgota na realização da integração como um facto, mais ou menos situado no espaço e no tempo. Enquanto “palco” de integração - com tudo o que isso possa implicar ao nível das condições físicas, materiais, técnicas, pedagógicas e humanas -, a Escola Inclusiva é também um instrumento inserido numa cadeia de processos necessários à potenciação da integração fora e para além do contexto escolar. Nessa medida, o modo como se opera o desenvolvimento curricular é determinante e tem suscitado sérias preocupações por não atender cabalmente a este propósito, seja pelo enquadramento legal, seja pelas opções técnico-pedagógicas no terreno, seja ainda pela insuficiência de respostas.

2.1   A deficiência visual implica, desde logo, que o aluno necessite de adquirir e desenvolver um conjunto de competências funcionais específicas visando, por um lado, a sua autonomia e, por outro lado, a viabilização do próprio percurso escolar no que à relação ensino-aprendizagem diz respeito. Entretanto, e não obstante as acções (sobretudo de iniciativa privada) que vêm sendo empreendidas em matéria de intervenção precoce, a percepção destas necessidades educativas não pode ser desenquadrada de toda uma envolvente sociofamiliar – mais ou menos característica de cada aluno -, acrescendo, não raras vezes, insuficiências quantitativas e qualitativas ao nível de experiências de desenvolvimento psicossocial e da aquisição de competências sociais, que a escola, enquanto “palco” de socialização, também não poderá ignorar. Considera-se, assim, imprescindível que o Sistema Educativo:

• Assegure aos alunos com deficiência visual um conjunto de complementos curriculares específicos e adequados às respectivas necessidades, nomeadamente nas áreas da Orientação e Mobilidade, das Competências Pessoais e Sociais – incluindo as AVD -, das TIC e do Braille;

• Implemente – ou favoreça – iniciativas periódicas visando a reciclagem e aperfeiçoamento de competências funcionais e de socialização, designadamente através de eventos no formato de colónia de férias programados tendo em conta objectivos pedagógicos adequados;

• Aprofunde a articulação com outras respostas relevantes – nomeadamente ao nível da saúde e da intervenção precoce -, visando uma intervenção mais integrada e mais adequada às necessidades de cada aluno;

• Crie e implemente fórmulas de intervenção que assegurem uma efectiva participação da comunidade envolvente em geral e da família em particular, no que respeita nomeadamente aos objectivos de socialização, desenvolvimento psicossocial e de competências funcionais no domínio pessoal e social.
   

2.2. Perspectivada como processo e como potencial, a integração traduz-se na efectividade de um movimento de esbatimento – ou de des-significação objectiva - de factores propícios à discriminação ou à segregação. Neste contexto, é fundamental que as pessoas com deficiência visual estejam, elas próprias, capacitadas para responder às exigências da integração em si mesma. Importa, pois, que a escola, enquanto palco privilegiado de educação dos futuros adultos, não descure este propósito na escolarização dos alunos cegos e amblíopes. Assim, respeitando as necessidades, potencialidades e interesses individuais, recomenda-se a observação designadamente dos seguintes critérios na definição das opções curriculares:

• Privilegiar o estabelecimento de objectivos ao nível da capacitação para a resolução de problemas, por oposição à mera realização de rotinas, nomeadamente no que respeita às competências de Orientação e Mobilidade e demais competências pessoais e sociais;

• Assumir as medidas de educação especial como subsidiárias, devendo ser mobilizadas apenas e na justa medida em que as intervenções definidas para a comunidade discente em geral sejam insuficientes ou inapropriadas;

• Assegurar que o aluno com deficiência não fique prejudicado no alcance da sua formação escolar por via das medidas específicas adoptadas, nomeadamente no que respeita às componentes curriculares comuns. Neste sentido, importa evitar a subtracção de objectivos e de conteúdos curriculares, privilegiando a opção por uma substituição adequada às necessidades e características do aluno. São áreas especialmente sensíveis - tradicionalmente – a Educação Física, a Educação Visual e Tecnológica e capítulos de outras áreas curriculares como a geometria e outras em que o aluno é solicitado à realização/experimentação.

Ensino e uso do braille nas escolas:

O braille é o sistema de leitura e de escrita natural para as pessoas cegas e para muitas pessoas com baixa visão, sendo o único meio de acesso e de registo de informação equiparável àquele usado pelas pessoas sem deficiência visual (escrita em tinta), designadamente do ponto de vista do potencial estruturante a nível perceptivo-cognitivo e psicolinguístico. De notar que, existindo outras formas de acesso, registo e tratamento de informação passíveis de serem usadas por pessoas cegas, apenas o braille permite a realização da leitura e da escrita, com tudo o que tal implica a nível perceptivo-motor e cognitivo. O domínio do sistema braille constitui, nessa medida, uma alavanca determinante do desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança e de todo o seu potencial de integração escolar, profissional e social. Contudo, observa-se ao longo dos últimos anos uma preocupante diminuição no domínio e uso do braille por parte dos alunos que dele deveriam beneficiar. Impondo-se uma inversão urgente desta tendência, torna-se necessário:

1. Assegurar o ensino do braille aos alunos que dele necessitam desde o início do seu percurso escolar e de forma continuada, de modo a garantir a consolidação de competências, bem como a apropriação sucessiva das normas e notações das várias Grafias Braille em consonância com as necessidades definidas a partir dos conteúdos curriculares em cada momento;

2. Garantir que os alunos disponham de professores devidamente preparados para o ensino do Sistema Braille e para o demais apoio ao aluno e professores inerente ao conveniente uso deste Sistema, de acordo com as necessidades decorrentes do momento em que o aluno se encontra no seu percurso escolar;

3. Privilegiar o formato braille para os manuais destinados aos alunos cegos ou com baixa visão que usam este sistema. Relevam, especialmente, os manuais de línguas e das ciências exactas/naturais, bem como os manuais em geral até ao 9º ano de escolaridade;

4. Complementar o uso dos meios electrónicos/informáticos com o recurso a dispositivos de saída da informação em braille;

5. Adoptar uma atitude generalizada – por parte de professores, centros de produção e alunos – em que as demais soluções de acesso, registo e tratamento da informação não sejam vistas como alternativas ou substitutos, mas como um enriquecimento ou um complemento para o uso do Sistema Braille.

4. As TIC no contexto escolar para os alunos com deficiência visual:

Existe hoje um desenvolvimento tecnológico assinalável, cujos impactos se podem fazer sentir de forma absolutamente transversal nas mais diversas esferas da vida de cada um e da sociedade em geral. Toda esta evolução tecnológica tem como palco uma cultura, não só de aceitação, como de convicção quanto aos seus benefícios. Entretanto, esta é uma realidade que, por um lado, carece de uma maior exploração das suas potencialidades em favor de soluções que promovam a inclusão e, por outro, justifica um sério investimento para que dela não decorram novas formas de exclusão. Situando este enfoque no contexto da escolarização dos cegos e dos amblíopes, recomenda-se:

• A adopção de medidas por forma a sujeitar a aquisição ou renovação de soluções tecnológicas por parte das escolas, à observância das respectivas condições de acessibilidade por parte de pessoas com necessidades especiais, nomeadamente decorrentes de deficiência visual;

• A criação de condições que permitam a “alfabetização” conveniente dos alunos com deficiência visual no que respeita ao uso das TIC, nomeadamente tendo em conta as tecnologias de acesso específicas, bem como as implicações pedagógicas particulares subjacentes;

• O desenvolvimento de políticas e/ou de programas de apoio a uma maior generalização das bibliotecas virtuais, permitindo desta forma uma substancial redução das restrições com que as pessoas com deficiência visual se deparam no acesso ao livro no seu conceito tradicional.

Escolas de Referência:

A criação de Escolas de Referência para a deficiência visual afigura-se como uma medida que pode vir a reverter bastantes benefícios para estes alunos. Em primeiro lugar, porque ela se traduz numa concentração de recursos humanos e de meios materiais que, assim, podem mais facilmente ser optimizados, coordenados e mobilizados de forma adequada às necessidades. Em segundo lugar, porque esta solução pode também favorecer o desenvolvimento psicossocial do aluno com deficiência visual, na medida em que ela permite tirar partido da interacção entre pares com vivências e necessidades comuns. Entretanto, apesar destas virtualidades, reconhece-se que esta é uma medida que corre o risco de colocar em causa, na sua prática, aquilo que são as expectativas legítimas de uma Escola Inclusiva. Assim, recomenda-se que na implementação desta solução se acautele:

• O efectivo investimento nesta solução, como estratégia potenciadora de benefícios para os alunos e suas famílias, e não como mero expediente para diminuir custos com a educação dos alunos com deficiência visual;

• A imagem social destas escolas, no sentido de elas não serem conotadas negativamente pela comunidade em geral, pelos professores, pelos alunos e pelas suas famílias;

• Os direitos dos alunos a uma escola inclusiva que não prejudique o seu desenvolvimento integrado mas que contemple, a par do percurso escolar, as mais-valias de uma infância e de uma adolescência no seio familiar e da comunidade de origem;

• Os interesses das famílias, nomeadamente tendo em conta os aspectos financeiros, bem como o direito a um conveniente envolvimento no desenvolvimento psicossocial, cultural e cívico dos seus educandos.

6. Formação e colocação de professores especializados em deficiência visual:

As necessidades de apoio à escolarização dos alunos com deficiência visual e à sua integração em meio escolar regular bem sucedidas são diversas, maioritariamente específicas e especializadas. A satisfação de tais necessidades implica a intervenção de recursos humanos devidamente habilitados com conhecimentos e competências específicas na área da deficiência visual que os capacitem, não só para uma adequada intervenção técnico-pedagógica, como para uma salutar convivência com a pessoa com deficiência.

6.1 Todavia, são vários os motivos de preocupação a este nível, constatando-se várias insuficiências que concorrem para uma desqualificação do apoio prestado aos alunos com deficiência visual, constituindo especial motivo de preocupação, designadamente:

• A elevada incidência de alunos cegos e amblíopes do ensino básico e secundário sem professores de apoio especializados na área da deficiência visual;

• A escassez de vagas colocadas a concurso para professores de apoio na área da deficiência visual, ao mesmo tempo que se regista a existência de professores especializados nesta área sem colocação;

• A insuficiência do perfil de competências de saída dos cursos de especialização, que não garantem a capacitação efectiva dos professores para o apoio aos alunos cegos e amblíopes, nomeadamente nas técnicas e estratégias de autonomia;

• A consequente desqualificação do apoio prestado à escolarização dos alunos cegos e amblíopes, seja a nível técnico, pedagógico ou curricular.

6.2 Assim, considera-se necessário definir um modelo de formação de professores habilitados para o apoio à deficiência visual, tendo em conta, nomeadamente:

• O enquadramento desta formação face ao Processo de Bolonha;

• O carácter específico e especializado da intervenção destes professores;

• Uma definição clara e objectiva das áreas de intervenção técnico-pedagógica de apoio à deficiência visual, com eventual correspondência a subespecializações e a áreas profissionais diferenciadas, como sejam a Orientação e Mobilidade e Competências Sociais, por um lado e, por outro, as técnicas e tecnologias de acesso, registo e tratamento da informação e o apoio técnico-pedagógico;

• O estabelecimento de referenciais mínimos para os cursos de especialização e/ou subespecialização, nomeadamente tendo em conta a necessidade de assegurar que, com estas formações, os profissionais fiquem dotados de competências concretas - teóricas mas também técnico-práticas - indispensáveis ao melhor apoio aos alunos com deficiência visual;

• A definição de requisitos ou de perfis de acesso aos cursos de especialização e/ou de subespecialização.

6.3 Considera-se ainda necessário:

• Que as Escolas Superiores e/ou as Universidades assegurem a formação de professores nos parâmetros definidos e na quantidade adequada ao preenchimento das lacunas existentes;

• Que aos professores já especializados seja possibilitada formação contínua conveniente, de modo a que possam estar devidamente actualizados teórica, técnica e tecnologicamente;

• Que no processo de colocação de professores especializados seja garantido um rácio alunos/professor adequado tendo em conta a especificidade da sua intervenção, bem como que todos os alunos cegos ou amblíopes beneficiam desse apoio.

7. Formação dos professores do ensino regular:

O ensino integrado implica que estejam reunidas as condições necessárias para uma eficaz relação de ensino/aprendizagem entre o aluno com deficiência visual e cada um dos professores regulares com quem ele interage. Se o apoio que os professores de educação especial possam dispensar a essa relação (binómio professor/aluno) assume um papel determinante, importa não negligenciar a imprescindibilidade de que o professor do ensino regular esteja, também ele, dotado de alguns recursos que lhe permitam lidar com a situação “em palco”. Assim, recomenda-se:

- Que seja obrigatória a integração de conteúdos curriculares mínimos Textos didácticos na formação pedagógica de base dos professores;

- Que sejam criados incentivos ao aparecimento de oferta formativa e à frequência, por parte dos professores do ensino regular, de acções de formação contínua de professores que possibilitem a aquisição de conhecimentos e de competências pedagógicas facilitadoras do ensino de alunos com deficiência visual.

8. Transição para o mundo do trabalho:

1. É fundamental percepcionar a questão da educação e da formação para além do sistema educativo estrito, designadamente tendo em conta um dos vectores fulcrais de toda a dinâmica social (incluindo a escola) como seja a integração no mundo do trabalho. Assim, é também necessário focalizar as práticas de inclusão em áreas afins à da escola, nomeadamente:

2. Questionar e equacionar as práticas em matéria de formação profissional onde, maioritariamente, as respostas para cegos e amblíopes são de natureza segregada, em contraste com o que se passa no sistema educativo;

3. Observar práticas de orientação escolar e profissional que tomem em consideração as necessidades dos cegos e amblíopes, nomeadamente no que respeita à informação profissional.

9. Intervenção Precoce na Deficiência Visual:

Na criança com deficiência visual (DV), a aprendizagem por imitação, através de observação e de experimentação do ambiente, fica comprometida. No entanto, é fundamental assumir, no contexto educativo, o princípio de que todas as crianças têm um enorme potencial de aprendizagem que há que descobrir e desenvolver de forma contínua, para o que importa fazer uso de métodos de avaliação e de programas de estimulação elaborados de acordo com as suas necessidades. Com efeito, o desenvolvimento científico e a intervenção levada a cabo mostram que a capacidade das crianças com DV pode ser, em muitos casos, desenvolvida através de um processo de intervenção que englobe uma avaliação criteriosa, uma estimulação sensorial adequada, um treino da visão (no caso das crianças com baixa visão), apoio ao nível da orientação e mobilidade e das actividades de vida diária (AVD) e uma iniciação ao braille (no caso específico das crianças com cegueira ou com baixos resíduos visuais que impossibilitem a leitura a negro). Uma intervenção adequada - que possa ser fundamentada em saberes provenientes de várias áreas disciplinares, e desenvolver-se em múltiplos eixos e de forma integradora ou global -, por um lado e, por outro, o mais precocemente possível, será, pois, um factor determinante no desenvolvimento destas crianças. Reputa-se, pois, de especial importância neste campo:

• Assegurar que seja proporcionada uma intervenção que desenvolva correcta e atempadamente todo o potencial de aprendizagem da criança, contribuindo para a sua maior inclusão escolar e social, e evitando que chegue à idade escolar com défices e problemas associados, muitas vezes irreversíveis;

• Promover a instalação de unidades de intervenção formadas por equipas multidisciplinares especializadas (integrando oftalmologistas, psicólogos, educadores, técnicos de educação e reabilitação, técnicos de orientação e mobilidade, de entre outros), é condição imprescindível para que se possa estruturar um apoio mais eficaz às crianças e jovens com deficiência visual, bem como às suas famílias e comunidade envolvente; a estas unidades competirá, designadamente, um diagnóstico atempado que permita identificar o nível de funcionamento da criança nas várias áreas do seu desenvolvimento – incluindo a realização de avaliações funcionais da visão -, bem como a elaboração de programas de intervenção que possibilitem também elaborar um conjunto de sugestões de intervenção, de modo a promover o desenvolvimento global da criança;

• Favorecer a articulação com serviços de Educação, Saúde, Segurança Social e outros em prol da defesa dos direitos da criança e da família;

• Fomentar e reforçar o trabalho de base comunitária desenvolvido pelos serviços locais que permita uma racionalização e maximização dos recursos existentes na comunidade;

• Fomentar uma actuação que contribua para a melhoria da qualidade de vida da criança com Deficiência Visual e que, ao mesmo tempo, possa manter o seu foco na família;

• Assegurar, para os diversos agentes relevantes na educação e desenvolvimento da criança, a existência de apoio técnico, científico e principalmente prático para a melhoria da intervenção junto da criança com Deficiência Visual, bem como sugestões pedagógicas e psicológicas para promover o desenvolvimento global da criança com Deficiência Visual.

10. Mudança na educação especial e aspectos socioculturais:

Importa que a efectivação de Uma Escola para Todos – com tudo o que possa encerrar de utopia – seja tomada como uma meta realizável. Neste contexto, compreende-se que existem, para lá das opções políticas e técnico-pedagógicas, factores de ordem cultural que condicionam as práticas educativas e a acção política. Importa, assim, reconhecer esses factores e valorizá-los como uma alavanca fundamental das transformações equacionadas ao longo de todo o seminário. Assim, considera-se que:

1. Será desejável que seja estimulado o trabalho em rede e de parcerias, de modo a que a escola possa, não só beneficiar das soluções existentes na comunidade envolvente, mas também valorizar o seu papel social na medida em que seja capaz de colaborar com essa mesma comunidade em favor da potenciação das intervenções dirigidas aos alunos com necessidades especiais;

2. É fundamental que as equipas sejam dotadas de condições e sejam estimuladas a beneficiar cada vez mais da inter e da transdisciplinaridade nas suas intervenções, já que as necessidades educativas especiais suscitam com particular acuidade o cruzamento de saberes provenientes de áreas diversas em simultâneo;

3. Resulta consideravelmente evidenciada a percepção de alunos, pais e professores, da necessidade de mudanças no que concerne à forma como os alunos cegos e amblíopes estão a beneficiar de educação especial. Mas, justamente, existe a necessidade de a  sociedade civil intervir como agente de mudança, sem o que, dificilmente, as transformações se sucedem de molde a encaixarem nas percepções dos principais destinatários;

4. O facto de não existir em Portugal nenhum movimento associativo que represente os interesses específicos dos alunos com deficiência visual nem tão-pouco das suas famílias, constitui-se, neste contexto, como factor de prejuízo para uma efectiva aproximação das transformações do sistema educativo às suas percepções. O movimento associativo seria, pois, uma componente fundamental no diálogo com os parceiros relevantes para a educação das crianças cegas e amblíopes.

A Comissão de Resoluções do Seminário

UMA ESCOLA PARA TODOS: UTOPIA E REALIDADES... VISÕES E OLHARES

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Publicado por MJA [12 Jan 08]

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